在設(shè)置學(xué)習(xí)情景，分解落實(shí)核心任務(wù)展開(kāi)教學(xué)的過(guò)程中，班主任可能會(huì)碰到以下一些問(wèn)題，對(duì)此，給出一些建議供班主任參考。
第一單元常見(jiàn)問(wèn)題和建議
問(wèn)：怎樣處理單篇文章教學(xué)與整合式的大情景、大任務(wù)教學(xué)之間的關(guān)系？
建議：本單元既是“思辨性閱讀與抒發(fā)”單元，又是純文言文單元，所選文章均為精典作品，有相當(dāng)?shù)睦斫怆y度。這些雙重屬性提示我們，“單篇”與“整合”在本單元的教學(xué)中不可偏廢。一方面，不解決好單篇文章的理解問(wèn)題，大情景、大任務(wù)就容易淪為“空情景”“虛任務(wù)”；另一方面，若果只進(jìn)行割裂的單篇教學(xué)，就文章教文章，就很難完成領(lǐng)會(huì)人文精神、深化對(duì)傳統(tǒng)文化認(rèn)識(shí)的單元任務(wù)，也會(huì)遺失好多進(jìn)行思辨讀寫(xiě)的資源或機(jī)會(huì)。
同時(shí)，因?yàn)檫x文本身的精典性，雖然進(jìn)行單篇教學(xué)，也完全可以設(shè)置較“上位”的真實(shí)情景，設(shè)計(jì)較多樣的任務(wù)，調(diào)用較豐富的資源，進(jìn)行思辨讀寫(xiě)。設(shè)置學(xué)習(xí)情景、設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，重要的在于基于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與中學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，選擇適當(dāng)?shù)姆椒ㄍ瓿伞八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群所承當(dāng)?shù)娜蝿?wù)。
問(wèn)：怎樣處理好文言文教學(xué)中“學(xué)語(yǔ)言”與“思義理”之間的關(guān)系？
建議：這是一個(gè)“老生常談”式的問(wèn)題，但依然值得導(dǎo)致班主任的注意。課程標(biāo)準(zhǔn)要求中學(xué)生在修習(xí)選修課程時(shí)“能利用注釋和工具書(shū)，閱讀中國(guó)唐代作品，看懂文章內(nèi)容”，并不要求字字落實(shí)，句句精講，更不倡導(dǎo)讓中學(xué)生背注釋、背譯文。就“學(xué)語(yǔ)言”來(lái)說(shuō)，讓中學(xué)生感受古今漢語(yǔ)的差別，適當(dāng)“梳理文言成語(yǔ)在不同上下文中的構(gòu)詞和用法”，了解部份常見(jiàn)的文言句型現(xiàn)象等都是必要的，但這種學(xué)習(xí)任務(wù)要適度、精當(dāng)，與理解文意結(jié)合，為“讀懂”“思考”服務(wù)。要“讀懂”文言文并“思考”一些深層次的問(wèn)題，更重要的還是朗誦與討論。其實(shí)，有些文言字詞的多元訓(xùn)釋或句子的不同理解，原本就適宜用來(lái)對(duì)比辨析，以開(kāi)拓眼界、訓(xùn)練思維，這就要另當(dāng)別論了。
問(wèn)：怎樣處理好“傳統(tǒng)任務(wù)”與“新任務(wù)”之間的關(guān)系？
建議：本單元的五篇選文都是傳統(tǒng)篇目，在常年的教學(xué)中積累了一些常見(jiàn)的教學(xué)任務(wù)，如《孟子》文章的語(yǔ)言特征、史傳文中人物形象賞析等一名物理學(xué)家的教育歷程教案一等獎(jiǎng)，這種相沿已久的教學(xué)任務(wù)，在本單元的教學(xué)中其實(shí)還可以繼續(xù)使用。但與此同時(shí)，班主任也應(yīng)當(dāng)注意活動(dòng)任務(wù)群和文本的不同組合形式賦于課文的新任務(wù)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求和學(xué)情對(duì)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行選擇和組合，在選擇、組合的過(guò)程中落實(shí)新的教學(xué)目標(biāo)，防止“拿新書(shū)上老課”。中學(xué)生在中學(xué)階段對(duì)本單元涉及的幾部精典專(zhuān)著都有不同程度的了解，因而，建議適當(dāng)縮減與中學(xué)階段重合較多的任務(wù)，突出中學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特性。
問(wèn)：怎么解決課文份量重、教學(xué)量大與課時(shí)有限之間的矛盾？
建議：如前三個(gè)問(wèn)題的“建議”所說(shuō)，在教學(xué)中要有所選擇，有所偏重。所謂課文份量重，不一定是“知識(shí)點(diǎn)多”，更重要的是語(yǔ)言標(biāo)桿、寫(xiě)法精彩、思想深刻。所謂教學(xué)量大，其實(shí)與課文的份量有關(guān)，但與班主任對(duì)教學(xué)內(nèi)容甚至教學(xué)方法的選擇關(guān)系更為密切。在教學(xué)中，曉得“什么可以不教”有時(shí)甚至比曉得“有哪些可以教”更重要。在文言文教學(xué)中，過(guò)分細(xì)密的文言詞法、句法知識(shí)的教學(xué)，甚至在中學(xué)進(jìn)行低配版的學(xué)院英文系古漢語(yǔ)課程教學(xué)，除了好多時(shí)侯缺少學(xué)理根據(jù)，但是占用了大量課堂教學(xué)時(shí)間，增添了好多沒(méi)有太大價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。那些內(nèi)容除了削減了中學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，對(duì)中考復(fù)習(xí)也沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的意義。要解決教學(xué)量與課時(shí)數(shù)之間的矛盾，就要重新梳理教學(xué)內(nèi)容，選擇最有價(jià)值的內(nèi)容作為教學(xué)重點(diǎn)，把自己的教學(xué)盡早統(tǒng)一到課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的路徑上來(lái)。
問(wèn)：怎么借鑒古人對(duì)精典作思辨閱讀的經(jīng)驗(yàn)？
建議：課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“思辨性閱讀與抒發(fā)”任務(wù)群的具體學(xué)習(xí)方式做了一些描述，如：
要求中學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)并梳理論證方式，學(xué)習(xí)用口頭與書(shū)面語(yǔ)言探討和論證自己的觀點(diǎn)，指責(zé)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。
這種說(shuō)法其實(shí)值得注重，但它們主要是原則性、一般性的要求，還須要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的特性，探求相應(yīng)的具體方式。就本單元來(lái)說(shuō)，古人的“注經(jīng)評(píng)史”為我們提供了豐富的“思辨閱讀”經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是“注”“疏”“考”“證”，還是“述”“詮”“評(píng)”“疑”，都包含著復(fù)雜的思維過(guò)程，積累了多元的視角、深刻的反省、獨(dú)特的方式和豐富的智慧，可以幫助師生一起摸索頗具中國(guó)傳統(tǒng)特色的“思辨性閱讀與抒發(fā)”任務(wù)群學(xué)法。在教學(xué)中恰當(dāng)使用古人的剖析，將前賢的智慧引入英語(yǔ)學(xué)習(xí)的多元對(duì)話中，就能擴(kuò)寬中學(xué)生的視野，推進(jìn)中學(xué)生的認(rèn)識(shí)，而古人對(duì)精典的注解、評(píng)述，本身也是重要的文化遺產(chǎn)，既是剖析精典的“助力”，也是挺好的學(xué)習(xí)資料。
問(wèn)：精典文言作品的相關(guān)資料好多，怎么選好、用好這種資料？
建議：本單元的教學(xué)勢(shì)必要引入一些資料。在選定資料時(shí)，要盡量照料不同時(shí)期、不同角度、不同觀點(diǎn)，在資料與問(wèn)題之間、資料與課文之間、資料與資料之間產(chǎn)生良好的支撐關(guān)系，使其互相剖析、詮釋、辯駁，推進(jìn)中學(xué)生的學(xué)習(xí)。還要注意根據(jù)教學(xué)任務(wù)和具體的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)選定資料，注意其數(shù)目和深度，盡量把資料融在教學(xué)過(guò)程中，而不是簡(jiǎn)單地“掉書(shū)袋”。在選修階段，對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度何必做過(guò)低要求，資料的選用也要適度。
問(wèn)：怎么一分為二地看待古人的思想？
建議：唐代文化精典有很高的思想文化價(jià)值，同時(shí)也不可防止地存在一定的局限性。如孟子說(shuō)“無(wú)恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能。若民，則無(wú)恒產(chǎn)，因無(wú)恒心”（《齊桓晉文之事》），在注重“保民”的同時(shí)，又對(duì)平民百姓有一定程度的歧視。莊子的“技經(jīng)肯綮之未嘗”，帶有回避矛盾的消極因子。其實(shí)，在孟子生活的年代，重“士”輕“民”的心態(tài)并不罕見(jiàn)，同樣的，與孟子基本同時(shí)代的莊子面對(duì)紛擾的社會(huì)，想回避矛盾也完全可以理解。
然而，在昨天的教學(xué)中，師生對(duì)這種思想的局限性就要有明晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行批判性閱讀，而批判性閱讀本身就是思辨性閱讀的重要方式。在教學(xué)中既要認(rèn)識(shí)古人難以回避的歷史局限性，又要抓主流、看方向、識(shí)大體，充分掌握古人思想中的積極方面，指導(dǎo)中學(xué)生將其吸收、內(nèi)化為自己思想的有機(jī)成份。
第二單元常見(jiàn)問(wèn)題和建議
問(wèn)：本單元教學(xué)應(yīng)以“讀”為主還是以“演”為主？
建議：比之小說(shuō)、散文等文體，話劇的重要特性之一就是具有舞臺(tái)性。從某種意義上講，戲曲的各類(lèi)內(nèi)容和方式上的特征，都是圍繞著舞臺(tái)性展開(kāi)的，都是為了能在舞臺(tái)上呈現(xiàn)一出好戲。為此，本單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的“演”并不是一個(gè)完成閱讀任務(wù)之后的附加的、次要的活動(dòng)，而要與“讀”高度融合。在閱讀劇本的選段時(shí)，除了要理解內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)思想，掌握情節(jié)，還要思索劇作為什么這樣設(shè)計(jì)，表演來(lái)會(huì)怎樣，怎么演才更好。對(duì)一些關(guān)鍵性的情節(jié)，不妨采用文本與表演視頻相互比較、不同的表演視頻相互比較等方式，把中學(xué)生的“讀”引向深入。
其實(shí)，傳統(tǒng)意義上的對(duì)情節(jié)、人物基本特征、矛盾沖突的通常性掌握仍是很重要的，這是深入閱讀的基礎(chǔ)。但要注意的是不能“到此為止”，也不能將其作為戲曲閱讀的惟一方法。
問(wèn)：在組織中學(xué)生表演時(shí)要注意些哪些？
建議：統(tǒng)編小學(xué)數(shù)學(xué)教材安排有專(zhuān)門(mén)的以表演為中心的活動(dòng)探究單元，使用過(guò)這一教材的初三中學(xué)生，在戲曲演出上應(yīng)該早已有一定經(jīng)驗(yàn)，起碼有一定的體會(huì)，對(duì)戲曲彩排和即將表演的通常流程和注意事項(xiàng)有一定的理解。對(duì)這部份中學(xué)生，班主任應(yīng)把較多的精力放到指導(dǎo)中學(xué)生演好戲上，非常是要演好戲中的人物形象，表演戲中的人物關(guān)系，演活劇畫(huà)家著重構(gòu)建的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。假如中學(xué)生確實(shí)有興趣、有能力，可以不局限于教材的選段，甚至表演“全本”。有些初一中學(xué)生缺乏戲曲表演的經(jīng)驗(yàn)，班主任就應(yīng)重點(diǎn)教學(xué)戲曲表演的基本流程和通常性的注意事項(xiàng)，幫助中學(xué)生能比較順暢地把劇作選段演出來(lái)，表現(xiàn)基本正確。
有兩個(gè)問(wèn)題值得非常提出。第一，這兒的戲曲表演是教學(xué)型的表演，重在以排和演的過(guò)程增進(jìn)中學(xué)生對(duì)戲曲的認(rèn)識(shí)，推進(jìn)中學(xué)生對(duì)劇本的理解，不能把表演弄成部份有這方面才氣的中學(xué)生的展示活動(dòng)。班主任要盡可能調(diào)動(dòng)全體中學(xué)生參與話劇表演活動(dòng)，善演的演出，不善演的可以做編劇、劇務(wù)、評(píng)論者等，防止有中學(xué)生游離于學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。第二，教材所選的劇作都有著豐富的表演資源，班主任除了要指導(dǎo)中學(xué)生在閱讀、排演時(shí)觀看專(zhuān)業(yè)劇團(tuán)的精典表演片斷，還要盡可能讓中學(xué)生閱讀名編劇、名藝人在排演時(shí)撰寫(xiě)的編劇札記、角色剖析等，進(jìn)而深入理解劇作，更好地進(jìn)行演出。
問(wèn)：怎樣把“良知與憐憫”落到英語(yǔ)活動(dòng)的實(shí)處？
建議：“良知與憐憫”是本單元的人文主題，與本單元?jiǎng)∽鞯乃枷雰?nèi)容相關(guān)，這一點(diǎn)在上面早已有所說(shuō)明。同時(shí)，“良知與憐憫”也是慘劇重要的美學(xué)內(nèi)核。從劇作整體和劇中遭遇不幸的人物的角度來(lái)說(shuō)，缺乏“良知”這樣的善的誘因，慘劇就不可能組建；從美學(xué)角度來(lái)說(shuō)，慘劇可以喚醒人們敬畏和懼怕之情，并使這種情感得以?xún)艋榇耍诮虒W(xué)中不宜僅僅從思想內(nèi)容角度處理“良知與憐憫”，更要關(guān)注其美學(xué)內(nèi)涵和文學(xué)價(jià)值。例如，竇娥的良知與其慘劇命運(yùn)的關(guān)系對(duì)劇作慘劇療效的意義一名物理學(xué)家的教育歷程教案一等獎(jiǎng)，人倫良知在周樸園、魯涓生關(guān)系和周樸園、魯大海關(guān)系中的不同彰顯，浮士德極具批判性的道德意識(shí)與他的慘劇的關(guān)系，等等。善的因子和惡的因子在不同慘劇作品中的不同彰顯，在很大程度上影響著劇作的面貌。
問(wèn)：怎樣進(jìn)行課文之間的比較閱讀？
建議：文本比較不宜過(guò)多關(guān)注這些“顯然有異”或“不得不異”的要素，例如京劇和戲劇的區(qū)別，更多的還是要抓一些關(guān)鍵的角度，進(jìn)行貫通性的比較。
比如，三篇課文中的人物關(guān)系就頗可玩味。《〈竇娥冤〉節(jié)選》中，竇娥以外人物的上場(chǎng)，主要是幫助表現(xiàn)竇娥的“善”“冤”“慘”“怨”，主要是墊話、理順情節(jié)等，“對(duì)手戲”實(shí)在有限，堪稱(chēng)眾星拱月式的人物關(guān)系；《〈哈姆萊特〉節(jié)選》中浮士德與其別人物的關(guān)系與此有些類(lèi)似，但其別人物之間的關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，“對(duì)手戲”也多一些，堪稱(chēng)一星獨(dú)大、群星璀璨式的人物關(guān)系；《〈雷雨〉節(jié)選》中的人物關(guān)系就要復(fù)雜得多，主要人物魯涓生、周樸園、魯大海的戲份都很足，且她們之間的關(guān)系并不是簡(jiǎn)單的“迫害”“復(fù)仇”“抗?fàn)帯保怯兄喾N誘因、多個(gè)層面、多重屬性。課文中周萍的戲份也不輕，既突顯了人物自身的特性，也與主要人物產(chǎn)生了密切的交互表現(xiàn)關(guān)系。這樣的人物關(guān)系，可以說(shuō)是眾星并現(xiàn)，相互環(huán)繞。
又如，三篇課文的對(duì)人物內(nèi)心苦痛的表現(xiàn)形式也可做比較。《〈竇娥冤〉節(jié)選》通過(guò)主要人物自白式的唱來(lái)直接傾訴內(nèi)心苦痛；《〈哈姆萊特〉節(jié)選》則使用哲理性的自我揶揄來(lái)抒發(fā)主人公的苦痛；《〈雷雨〉節(jié)選》表現(xiàn)魯涓生的內(nèi)心苦痛，靠的是欲言又止、試探而不敢點(diǎn)破的對(duì)話，一旦點(diǎn)破，憎恨就壓倒了苦痛。教學(xué)時(shí)不妨讓中學(xué)生試著為周、魯相互試探時(shí)的魯涓生寫(xiě)一段內(nèi)心旁白，或嘗試用非旁白的形式表現(xiàn)“生存還是毀滅”的內(nèi)容。
第三單元常見(jiàn)問(wèn)題和建議
問(wèn)：本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是不是“復(fù)雜說(shuō)明文”或“事理說(shuō)明文”？
建議：本單元的寫(xiě)作任務(wù)是“清晰地說(shuō)明事理”，但整個(gè)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)并非“復(fù)雜說(shuō)明文”或“事理說(shuō)明文”，寫(xiě)作任務(wù)本身也指出“想要把事理說(shuō)明清楚，須要在認(rèn)識(shí)和抒發(fā)兩方面多下些工夫”，并不只指出說(shuō)明文寫(xiě)作的具體方式和方法，而是注重深入理解事理，掌握說(shuō)明事理的思路。四篇課文或多或少有一些說(shuō)明的成份，《青蒿素：人類(lèi)征服疾患的一小步》和《一名化學(xué)學(xué)家的教育歷程》以表述為主，對(duì)事理的說(shuō)明不太多，《中國(guó)建筑的特點(diǎn)》《說(shuō)“木葉”》說(shuō)明事理（主要是學(xué)理）的內(nèi)容較多，但目的還是為了闡述觀點(diǎn)。
掌握知識(shí)性讀物中的事理、文理，是本單元教學(xué)的重點(diǎn)。其實(shí)，對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的事理，中學(xué)生不須要有過(guò)深的認(rèn)識(shí)，但若果對(duì)此所知過(guò)少，非常是對(duì)一些核心概念不夠了解，勢(shì)必會(huì)影響對(duì)文章的理解，也就談不上掌握文理了。優(yōu)秀的知識(shí)性讀物采用的抒發(fā)思路、表達(dá)方法，與文章介紹或闡述的具體內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，與其寫(xiě)作的目的甚至背景也都有著緊密的聯(lián)系，這是本單元課文的相通之處，也是它們呈現(xiàn)多元化特征的癥結(jié)，在教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注。
問(wèn)：怎樣引導(dǎo)中學(xué)生掌握課文中的科學(xué)思維方法？
建議：總體來(lái)看，《青蒿素：人類(lèi)征服病癥的一小步》和《一名化學(xué)學(xué)家的教育歷程》的敘事性比較強(qiáng)，其中似乎也涉及一些學(xué)科知識(shí)，但大多解說(shuō)得深入淺出，容易理解，雖然有些學(xué)科知識(shí)不易了解，也不太影響文章的閱讀。教學(xué)這兩篇文章，可以主要引導(dǎo)中學(xué)生掌握通常性的科學(xué)思維方式。例如，當(dāng)用盡某一類(lèi)研究方式都未能成功時(shí)，可以重新考量原有思路，反向探究。又如，某一領(lǐng)域研究中的成功往往不是孤立的，可以由某一成功課題出發(fā)研究更多的同類(lèi)課題，收獲更多的成功。再如，現(xiàn)實(shí)生活中看似“荒唐幼稚”的看法，有時(shí)正是通向科學(xué)發(fā)覺(jué)的隱秘小門(mén)。
《中國(guó)建筑的特點(diǎn)》和《說(shuō)“木葉”》是兩篇學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的論文，其中的科學(xué)思維方法與具體的學(xué)科知識(shí)結(jié)合較緊，同時(shí)，學(xué)術(shù)性文章的寫(xiě)作思路本身也彰顯著科學(xué)思維方法。對(duì)英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，除部份有興趣或?qū)W有余力的中學(xué)生可以在班主任的指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)科探究外，更為重要的是文章思路中彰顯出的科學(xué)思維方法。比如，《中國(guó)建筑的特點(diǎn)》先以概括方法總結(jié)事物的個(gè)性，又借用其他學(xué)科的思維方法、術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)來(lái)找尋不同事物的共性。又如，《說(shuō)“木葉”》從具體文學(xué)作品中歸納現(xiàn)象、總結(jié)規(guī)律，并在歸納總結(jié)的過(guò)程中不斷排除“似是而非”的誘因，保證了觀點(diǎn)和闡述的嚴(yán)謹(jǐn)。
問(wèn)：怎樣理解課文中的人文內(nèi)涵？
建議：班主任在教學(xué)所謂的“科技文”時(shí)，常常把人文性、思想性方面的教育內(nèi)容集中在“科學(xué)精神”方面。這是對(duì)的，但要注意“科學(xué)精神”本身的復(fù)雜性，它包含了多方面的具體內(nèi)容，除了是“熱愛(ài)科學(xué)”“實(shí)事求是”這樣扼要。
比如，《青蒿素：人類(lèi)征服疾患的一小步》既彰顯了屠呦呦的敢于擔(dān)當(dāng)、不計(jì)得失的精神與對(duì)中醫(yī)藥事業(yè)的深厚愛(ài)情，也彰顯了她出色的科學(xué)敏感性和對(duì)科學(xué)工作的有效規(guī)劃；《一名化學(xué)學(xué)家的教育歷程》則主要彰顯興趣、想象力、榜樣力量和持續(xù)的探究在科學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值；《中國(guó)建筑的特點(diǎn)》體現(xiàn)了作者放眼世界又立足本土找尋中國(guó)建筑特殊性與共通性的努力，以及總結(jié)傳統(tǒng)建筑的優(yōu)勢(shì)為新中國(guó)的建設(shè)事業(yè)服務(wù)的熱忱；《說(shuō)“木葉”》則凸顯了作者把作品賞析與文藝心理學(xué)結(jié)合上去探究創(chuàng)作與欣賞規(guī)律的實(shí)踐，表現(xiàn)了一位古典文學(xué)專(zhuān)家對(duì)祖國(guó)傳統(tǒng)文化的廣博知識(shí)和深切熱愛(ài)。上述的內(nèi)容，似乎都是“科學(xué)精神”的具體表現(xiàn)，是情感、態(tài)度、思想和專(zhuān)業(yè)知識(shí)、研究路徑的融合，在教學(xué)中可加以關(guān)注。