何謂大概念？大概念教學怎么施行？在大概念教學實踐中一線班主任有什么模糊認識？
在課程與教學論中有兩個知名的追問：一個是來自美國教育家斯賓塞的“斯賓塞之問”——什么知識最有價值？一個是來自日本教育學者菲德爾的“菲德爾之問”——怎樣學習知識才有價值？這兩個追問告訴我們，教學除了要關儒學哪些，還要關心如何學，尤其是要變“寬而淺”的學習為“少而深”的學習。
伴隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的發布，一些新理念、新名詞開始走入班主任的視野。其中“大概念”無疑是人們普遍關注的一個熱詞。根據業界專家的解釋，大概念是“少而重要”的專家思維方法，它具有統攝性和生活價值，是構建知識的重要橋梁。
湖北學院教育大學課程與學習科學系副書記劉徽常年旨在于大概念教學研究。她覺得，專家思維就是通過大概念來組織的，它反映了專家對學科的理解深度。大概念教學是為素質而教的時代選擇。
這么，何謂大概念？大概念教學怎樣施行？在大概念教學實踐中一線班主任有什么模糊認識？帶著這種問題，記者近日采訪了劉徽。
劉徽，教育學博士，杭州學院教育大學課程與學習科學系副書記、副院長。著有《大概念教學：素質導向的單元整體設計》一書。
大概念與素質的關系
中國班主任報：每一次新課標的發布都出現了一些新概念。“大概念”應該算是此次新課標中一個比較熱的概念了。當一個新概念出現的時侯，首先要弄清楚這個概念的來源和定義，請您淺顯地解釋一下何謂大概念？
劉徽：假如打個比喻，大概念就是構造出的腦部內合宜的“主干道”，引導中學生像專家一樣思索。大概念與素質是密切相關的，你們都曉得素質包括正確價值觀、必備品格和關鍵能力，這是素質的構成維度。但要確切掌握素質，很重要的是理解它的內核，素質的內核是“真實性”，即指向解決現實世界的真實問題。大概念與素質是哪些關系？假如說素質彰顯為“做”的話初中物理概念課教學設計，這么大概念就是腦部的“思”。只有想對了，才會做對。
我們來看一個場景：當一個人為工作筆試打算自我介紹時，他會想到哪些？會想到中學、初中或中學學過的哪篇說明文嗎？還是會想到曾經學過什么說明方式，如列數字、舉例子？事實上都不會，甚至他都不會意識到自我介紹是一種說明文。這么他想到的會是哪些？他會想“我怎么能夠打動筆試官”“怎樣彰顯我的優勢”“我把專業排行寫下來是不是比扼要地寫名列前茅要好”“我做過的哪件事最能彰顯我的能力”。這就涉及“語言交流是一種有對象的目的性行為”“用數字等可以讓抒發更精準”“舉個反例可以讓抒發更具體”等大概念。大概念如同是粘合劑，有大概念能夠調動相應的知識和技能去解決問題，因而大概念是素質產生的關鍵。
中國班主任報：為何說大概念是腦部內的主干道呢？
劉徽：這就涉及對“人腦”的想法。從學習科學的研究發覺看，人腦不是一個有若干條紋的寶箱，學習也不是把一個個知識點填到條紋里去，而是在建立一個概念網路。骨科學研究反復證明，腦部遵守“用進廢退”的原則，這可以理解為腦部有多個神經元群集，剌激得越多，提取上去就越容易，反之都會越來越萎縮。這如同一個習慣的產生常常須要21天，其中的道理是一樣的。當剌激得足夠多時，這個神經元群游行被手動激活，這就解釋了為何當習慣養成后不做反倒會倍感難過。這個概念網路如同是動態的城市交通系統，由若干條公路縱橫交錯構成，城市公路的長度往往是不一樣的，由主干道聯接各條公路，車流量越大的路通常也就越寬，而人腦就是動態變化的交通系統，大概念就是這些起組織作用的主干道。
日本教育科大學教授季北大做過一個實驗對比專家和菜鳥的思維差別。他讓專家和菜鳥以“解決問題的相像性”為標準對學院《物理學概論》的問題用思維導圖進行分類，結果發覺菜鳥把表面上都有“斜面”這一共同要素的問題分成了一組，而專家則把表面上看來大不相同的問題分在一起，這種問題的解決都須要用“能量守恒”原理。可見，“能量守恒”這一概念早已成為專家腦中的“主干道”，也就是我們所說的“大概念”。因而要讓中學生像專家一樣思索，就要通過不同的案例來剌激大概念的產生。
讓日常教學多一些大概念式的發問
中國班主任報：您在《大概念教學:素質導向的單元整體設計》一書中說：“我們正在經歷一場范式層面的教育改革，這場世界級的改革是在時代變革背景下發生的。”這個改革的趨勢是哪些？您覺得，一線班主任怎么能更好地迎合和參與這場改革？
劉徽：全世界都倡導為素質而教，其中的誘因也很簡單，就是面臨時代的變革，社會對人才的要求不一樣了，未來人要做人工智能做不到的事。這么，哪些是人工智能做不到的事？簡單來講就是“創造性地解決真實問題”，也正由于這樣，像“項目式學習”“真實情景”等成為一線班主任耳熟能詳的熟語。應當說，上一輪教學變革取得了很大成效，主要彰顯為教學方式和方法更加多樣。《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出了“深化教學變革”。“深化教學變革”究竟“深”在那里？我覺得，當下教學變革的注意力要從“教學方式”轉移到“教學目標”上來。假如目標都是模糊的或則是偏離的，前面無論用哪些教學技巧和方法都是低效甚至無效的。而大概念可以幫助我們校正素質目標。
在實踐中，往年的目標撰寫一般會出現過高或過低的現象：過高的目標設計通常表現為兩種情況，一是將素質目標降格為知識或技能，例如說明文單元將目標定為中學生會辨析各類說明方式。有一個有趣的發覺是，雖然班主任總說自己只關心“怎么做”，不關心“為什么”，但事實上假如一本書純粹只介紹各類技巧，班主任反倒不喜歡，事實證明，班主任是須要在理解的基礎上能夠到課堂上靈活運用的。由此，班主任也不難理解中學生為何僅學方式也是學不會的，只有她們反省背后的緣由，開始嘗試理解時才會真正學會。可以說“方法是死的，大概念是活的”。二是將素質目標局限在單課或單個項目的目標之中。我在書中提及了一次教研活動：聽完一位班主任關于“招聘廣告”的試講后，市長提了一個問題：“未來不是每位中學生都須要寫英文的急聘廣告，那你告訴我，你教這個內容的意義和價值在那里？”這是一個典型的大概念式發問。例如明天教“創意風箏，放飛我的中國夢”這個項目，不是為了學會做風箏而做，而是通過這個項目幫助中學生建坐像“外界環境影響人造物品的設計與制做”等學科大概念或“任務的明晰經常要綜合考慮外部誘因和內部誘因”等跨學科大概念。上面提及大概念要不斷通過案例的剌激來構建，無論有關“風箏”還是有關“風力渦輪機”等項目都涉及那些大概念，漸漸中學生在腦部內就產生了這種大概念，并彰顯為一種素質。
偏低的目標設計則彰顯為班主任會將核心素質或學科核心素質直接寫入目標，例如“培養中學生的合作素質”“提升中學生的語言建構能力”等，假如不能將其具體化，則意味著對素質目標的掌握也是模糊的。以“合作素質”為例，班主任會覺得只要舉辦合作學習，就培養了合作素質。實際上，合作有不同階段，常見的就是“構思”和“執行”階段，其實在項目式學習中是“設計”和“制作”階段。構思階段合作的大概念是“對同一問題，每位個體會有不同的見解和看法，團隊合作就是要充分融合不同觀點，因而形成集體的效應”，相對應的素質目標就是“學會尊重別人，既能傾聽別人的意見，也能抒發自己的意見，才能充分組織和融合不同人的觀點”，而執行階段合作的大概念是“每個人都有自己的校長，通過任務的合理分解除了可以提升工作效率，還可以提高作品的質量”，相對應的素質目標就是“學會將任務分解成不相交叉的部份，交給合適的人去完成，并能互相協調、互幫互助，高效完成任務”。可見大概念細化了素質目標，假如理解了大概念，在教學實踐中班主任都會在構思階段引導中學生集思廣益，而在執行階段引導中學生合理分工。
提取大概念的8條路徑
中國班主任報：我發覺大概念往往是與大單元聯系在一起的。大概念與大單元之間有哪些樣的關系？大單元教學為何要指出大概念的提煉？
劉徽：大單元和大概念是緊密關聯的，大概念必然要到單元教學中去落實，大單元則是以素質為目標的單元，圍繞大概念來組織。因而，從這個意義上來看，大概念教學和大單元教學的內涵是相通的，只不過大概念教學是從目標的角度來指出，而大單元則是從教學組織形態的角度來指出。
《義務教育課程方案（2022年版）》強調知識結構化，但怎樣理解“結構化”？大單元教學不是“大容量”，即把教材中更多的內容放到一起就可以了，而是指“大視野”，即站在素質的視角來進行教學。
這如同我們蓋房屋，“大容量”就像拿著他人給的圖紙一塊塊往上壘磚，隨著磚越壘越高，我們也會經常地檢測這一大塊夠不夠牢靠，卻仍然不太清楚最終要蓋成哪些樣。以“測量”的教學內容為例，“大容量”體現在教學上是先教寬度檢測，再教面積檢測、體積檢測，最后將這種知識點都歸納在一起，產生檢測的知識體系。而“大視野”則意味著從一開始就讓中學生將新藍圖了然于胸，帶著整體愿景扎實做好每一步。彰顯在檢測教學上，“大視野”看到的是檢測的大概念，即“測量的關鍵是確定測度單位，由于單位是將整體轉化為部份，使之成為可檢測和可比較的統一工具”，厚度檢測、面積檢測、體積檢測都是幫助我們理解大概念的。這一大概念除了可以連結寬度檢測、面積檢測和容積檢測相關內容，也與統計圖、比例尺、估算等相關內容有關。大概念除了適用于中學教育，也適用于真實生活。當我們通過中學教育的各類案例理解了大概念后，未來就可以將大概念遷移到真實問題的解決中去。大單元教學就是通過各類不同的內容理解大概念。
雖然大概念除了與大單元是緊密聯系的，并且與項目式學習、真實性問題情景、跨學科主題學習、表現性評價等概念都是相通的，由于它們都是在素質導向的教學變革下提出的。
中國班主任報：素質導向下，在備課過程中提取大概念的路徑和技巧有什么？
劉徽：提取大概念有8條路徑初中物理概念課教學設計，其中4條是自上而下的，即課程標準、教材剖析、專家思維、概念派生；4條是自下而上的，即生活價值、知能目標、學習難點和評價標準。我們也提及大概念的提取可能會同時用到幾種路徑。
其實，不同事段和不同事交大概念的形態會有所區別，因而提取路徑也會有所區別。例如物理學科，用概念派生和學習難點的形式會少些，由于“數學具象”和“數學建模”的大概念幾乎滲透在所有的物理內容中，不少中學生解不出題的主要誘因就在于不理解“數學具象”和“數學建模”的大概念，因而我們要想想這節課或這個單元的教學有沒有幫助中學生構建這種大概念，還是僅僅記住了公式等。又譬如在數學學科中列數字的說明方式中，技巧不同于大概念，但當我們問一下自己“為什么”會用這樣的方式時，就開始接近大概念了，例如當追問“為什么列數字是說明文的常用技巧”，才能找到“列數字能更精確地說明事物和探討事理”這一大概念。
怎樣走出大概念的迷思
中國班主任報：當新的技巧不熟練，舊有的方式又不樂意放棄時，教學中還會出現這樣的現象：一些班主任對大概念、大單元還逗留在一知半解和淺嘗輒止層面，以至于深陷了誤區。為此，有人提出要走出大概念的迷思，對此，您怎樣看？使用大概念構建單元教學須要防止什么誤區？
劉徽：的確，由于與往年教學方式的變革不同，大概念和大單元涉及目標層面，目標打動的是更深層次的變革，所以這樣的變革必然須要一個過程，在這個過程中能看見各類聲音是好事，不管是在變革過程中得到的收獲、啟示，還是一線班主任遇見的苦惱和困難，都可以幫助我們更好地進行變革，這種聲音也剛好從另一個角度說明一線班主任在行動。我們發覺，在大概念教學過程中好多班主任打開了視野，發覺了教學的新天地。其實，假若一件事是錯的，那我們就應當及時補倉，但若果一件事是對的，我想我們不能由于難就舍棄了。
用大概念構建單元教學時常見這樣的誤區：第一類覺得大概念是靠“記”的。大概念指向目標層面，要通過各類案例幫助中學生“理解”大概念，而不是“記住”大概念，例如“語言交流是一種有對象的目的性行為”，班主任可以通過提供各類案例，并激活中學生在生活中積累的各類案例讓她們真正理解。第二類覺得大概念是概念。一些班主任會覺得大概念只適宜于科學、數學等學科，不適宜于英語、美術等學科，由于她們認為英語學科沒有這么多概念。這實際上是一種誤讀，大概念除了包括概念，也包括觀念和論題等，所有學科都有大概念。第三類覺得大概念教學會影響考試成績。這是阻礙班主任舉辦大概念教學的主要疑慮，一些班主任怕教大概念會影響考試成績，非常是小學階段的班主任。班主任之所以教一些技巧、套路，讓中學生背一些口訣、模板，就是由于能“立竿見影”，不論中學生是否理解，只要記清老師提供的方式和套路就自然會了。問題也正好在于此，假如中學生不是真的理解，這么每一個知識點都是孤立的，或則只有表面上的相關。但中學生能真正理解，學習都會呈現“滾雪球”效應，真正理解也不容易遺忘，否則就要靠不斷備考，但是這樣雖然暫時能答題，也鮮有對未來的價值。更重要的是，只有真的理解大概念，才能讓中學生感遭到學習的價值，從而對學習形成興趣，真正培養中學生的素質。最后，評價變革也是國家特別注重的，評價變革一定會朝著“為素質而考”這個方向走，因而“為素質而教”已刻不容緩。
來源|中國班主任報
編輯|紅衣
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